大单元是相对过去单元教学来说的，这里的对比不是单纯指内容的丰富多样，也不是训练任务的多而全，而是强调统摄性、意蕴性、构建性、驱动性。在语文阅读教学中，教师有意识地开展大单元阅读教学研究，能够有效提升学科教学品质。

一、对比，建立阅读统摄中心

所谓对比，是指新课标精神、学科核心素养培养、主体教育、立德树人等，无论什么样的学科，都需要突出素质教育这个中心。对比具有丰富内涵，教师要在吃透教材的基础上，对相关教学观念展开深度研究，为学科教学设计提供理论支持。大单元教学不是单纯追求内容的丰富性，而是要体现统摄性，以提纲挈领式展开设计，让学生自然进入到学习核心。

如教学统编必修上册第一单元，该单元内容极为丰富，有现代诗词、外国诗歌，还有两篇小说作品，教师对单元内容整合梳理，围绕“青春的价值”主题展开教学方案设计，设定单元预习任务、设计预读问题。特别是五首诗歌的学习，教师不仅可以组织学生展开阅读鉴赏学习，还可以设计诗歌创编任务，让学生模仿郭沫若的《立在地球边上放号》创作一首小诗，参与班级展示活动。学生对教师设计任务做归结处理，逐渐形成课堂研学气氛。在展示评价环节，教师组织学生做互动发言，推荐精彩的学生诗歌习作。学生学习效果显著。教师推出系列性训练任务，引导学生展开深度阅读学习，学生研学体验丰富，其认知内化顺利。从教师设计和组织情况能够体察，大单元教学设计体现了一个对比。学生展开深度思考和广泛互动，特别是创作诗歌经历，给学生带来的心灵冲击是可想而知的，学生与作者创作背景相距甚远，学生要接触更多教辅材料，对诗歌进行深度研讨，找到模仿的起点。

二、文本选择，丰富阅读思考意蕴

引导学生对待待阅读文本的态度是对比阅读教学中的关键一环，在介绍文本之前，向学生提出一些激发思考的问题。这些问题可以涉及文本的主题、作者的意图、可能的观点差异等。这样的问题能够激发学生的好奇心，并在阅读过程中引导他们寻找答案。如果文本涉及到特定的地理环境、历史背景或文化元素，可以展示相关的图片或视频素材。这有助于学生更好地理解文本的背景，并增强他们的联想能力。如果文本包含对话、演讲或音乐等元素，可以播放相关的音频片段。这样可以使学生更好地感受语言的节奏和情感色彩，提前进入文本的氛围。选择文本中引人入胜、悬念迭起的片段，并在课堂上与学生分享。这样可以引发学生的兴趣，让他们期待文本的全貌。如果文本与现实生活中的事件或个人经历相关，可以分享相关实例或故事。这样能够使学生更好地理解文本的现实意义和影响。如果文本涉及特定场景或对话，可以进行角色扮演或模拟情境，让学生更亲身地体验文本中的情境，从而加深对文本的理解和投入感。通过这些方式，教师可以在学生心中建立对文本的期待和兴奋感，使他们更主动地投入到对比阅读的学习中，提高他们的学习动机和深度理解文本的能力。

选择两篇关于环保的文章，一篇可能强调政府应该采取更多行动，而另一篇可能强调个人的责任。这样的对比可以让学生深入思考环保问题的多个方面。比如，选择一篇科学性的文章解释气候变化的原因，与一篇以故事情节为主的文学作品，如小说或诗歌，描述气候变化对人们生活的影响。这样的对比可以促使学生从不同的角度理解气候变化。选择两位不同文学时期或文学流派的作者的作品，比如现代主义与现实主义的对比，或者比较两位同时期但风格迥异的作家。这样的对比可以让学生更深入地理解文学风格和时代特点。对比一篇小说和一首诗，或者一篇散文和一幅画作。这种对比可以帮助学生理解不同文学体裁的表达方式和目的。关键在于确保选取的文本有足够的深度和复杂性，以激发学生的思考和分析能力。这样的对比有助于培养学生对多样性文本的理解和欣赏能力，并促使他们形成独立的见解和观点。“大问题”设计不追求问题难度，而是体现观照性、对接性，对学生学习思维形成重要冲击，这里的对比，无疑是指针对性和冲击力。教师优化问题设计，组织学生展开多种形式的问题研讨行动，鼓励学生主动思考，创造一些有更高含金量的“大问题”，对阅读学习形成更多驱动作用。第三单元是古诗词单元，包括曹操的《短歌行》、陶渊明的《归园田居》、李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《登高》、苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》、李清照的《声声慢》。这些诗词诞生不同年代，其历史背景存在更多个性特点，教师利用“大问题”进行学习设计：生活时代不同，但人们对生活的感知却是相似的，你能够在深度阅读中走进作者精神世界吗？选择其中一首最喜欢的诗词展开文学鉴赏，参与班级小组展示评价活动。学生积极行动起来。教师对学生鉴赏情况做跟进观察，及时传授一些鉴赏方法，促使学生学会学法积累。经过反复推敲，学生大多能够顺利完成诗词鉴赏任务。教师设计单元“大问题”，成功激发学生鉴赏主动性。“大问题”不追求难度，但关注执行效果，教师从更多方向展开设计和提醒，为学生规划清晰学习路径。从学生鉴赏学习情况能够发现，教师设计适合，学生顺利打开思维，学习认知不断增加，鉴赏学习顺利推进。高中学生对古诗词学习最为熟悉，学法积累也比较深厚，教师利用小组展示活动展开任务设计，为学生带来更多研学机会。

三、导入与启发，强调阅读认知重构

在学生独立阅读各个文本后，带领他们进行对比分析是对比阅读教学的关键阶段。在学生独立阅读文本时，指导他们标注关键信息，包括重要段落、关键词、作者的观点等。这有助于学生在后续的对比分析中更有针对性地找到对比点。引导学生构建一个对比框架，列出需要对比的要素，如主题、结构、语言风格、作者意图、表达方式等。这可以帮助学生系统性地思考并组织他们的对比分析。让学生比较文本的主题和观点。问一些引导性问题，比如：“这两个文本是否探讨相似的主题？它们的观点有何异同？”鼓励学生从不同文本中找出作者对于特定主题或问题的立场。引导学生比较文本的结构和表达方式。讨论文本的组织结构，比如时间顺序、因果关系以及作者用来表达思想的语言风格和修辞手法等。引导学生思考作者的意图。问一些深入的问题，例如：“作者选择这种结构和语言风格的目的是什么？”或者“作者有何目的要传达这样的观点？”这有助于学生理解作者创作的动机和意图。引导学生思考文本之间的关联性。问一些关于文本如何相互呼应、相互影响的问题，以帮助学生发现文本之间的深层联系。将学生分成小组，让他们分享自己的对比分析，并互相交流意见。这有助于学生从不同角度看待文本，丰富他们的思考。教师推出“大项目”教学任务，主要体现在任务形式的创新上，或者是延伸任务的视野，也可以表现在任务执行的环境建设上，让学生充分重视阅读项目的落实，这样便可以达成更多阅读目标，也能够促进学生学习认知的重构。“大项目”注重形式创新，可以形成更多学习契机，教师需要有观照意识，推出更多“大项目”。第六单元以“学习之道”为主题，选择了一些关涉学习内容的文言文，教师在调研后，推出了“大项目”任务：文言现象对文言学习形成制约，结合多种辅助材料，对课文做文言现象梳理，建立单元文言现象集锦，为深度学习奠定基础。学生文言现象认知基础不在同一水平线上，接受这个“大项目”后，开始规划自己的学习方案。教师针对不同学生学习需要，设计一些学习建议，为学生提供更多文言现象梳理指导，重点解决学生无法理解的文言现象内容，为学生展开专业学习创造契机。教师对学生学情有客观分析，针对性设计文言现象梳理归结学习项目，体现大单元教学的核心追求。学生学习文言文有多种制约因素，文言现象无疑是最大的障碍，教师从这个角度展开设计，组织学生进行深入思考和讨论，借助更多教辅材料进行梳理和研究，逐渐形成学习共识。学生阅读认知呈现碎片化特征，教师布设文言现象梳理项目任务，其调度作用更为突出。

四、阅读与分析，实现阅读导向驱动

对比阅读中组织小组讨论或全班讨论是对比阅读教学中非常重要的一步，通过这个环节，学生有机会分享彼此的观察和理解，同时也可以培养他们的表达能力、批判性思考和团队合作精神。在开始讨论之前，明确讨论的目的，例如深入了解文本之间的异同、探讨作者意图、分析不同观点等。这有助于学生有目标地参与讨论。将学生分成小组，让他们在小组内讨论文本的对比分析。然后，每个小组派代表分享他们的观察和发现。这样可以确保每个学生都有机会参与，并且能够从不同小组获得多样化的见解。提出引导性的问题，激发学生深入思考和讨论。鼓励学生提出问题，并互相回答，以促进讨论的深度和广度。鼓励学生分享不同的观点，即使是相对于主流观点的意见。这有助于培养学生的独立思考和尊重他人观点的能力。如果适用，可以引导学生进行一些小规模的辩论，让他们就文本中的特定问题或观点进行辩论。这可以促使学生更深入地理解文本，并锻炼他们辩论和说服的技能。鼓励学生在讨论中使用文本中的具体例子或引用来支持他们的观点。这有助于培养学生的分析和论证能力。确保讨论氛围积极、尊重，鼓励学生分享，而不是害怕表达自己的观点。教师在这个过程中扮演引导者的角色，确保每个学生都能有发言的机会。“大任务”与“大项目”有一致性，教师在设计阅读任务时，不仅要突出任务的形式创新，还要有延伸意识，推出一些课内课外阅读任务，组织更多网络阅读学习活动，创造更多学习成长点。教师以任务为导向，调动学生学习思维方向，发挥导学作用，为学生阅读学习带来规划作用。学生对学习任务有更多责任感，教师设计“大任务”，能够创造更多学习契机。第七单元是散文，郁达夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史铁生的《我与地坛》是现代散文，苏轼的《赤壁赋》、姚鼐的《登泰山记》是古代散文。这些课文都是经典之作，阅读鉴赏价值很高。教师布设了“文评”学习任务：这些经典散文，其精彩片段众多，特别是文本的主旨、情感、写法、结构、表达等，都有诸多亮点，展开深度阅读，选择一个点展开评论，写成“文评”提交到班级之中，参与集体互动评价活动。学生对阅读评价比较熟悉，但大多没有书写撰写的经历，教师从这个角度设计学习任务，突出一个对比。学生开始梳理性阅读，找到一些切点进行深度思考，教师不时做出一些提醒，要求学生能够抓住生活对接点，观照现实生活，以提升评价的时效性和价值度。在课堂展示环节，教师鼓励学生主动诵读自己的评论，课堂研学气氛逐渐形成。教师设计“大任务”，将学生训练主动性调动起来。学生对书面评价训练任务比较有兴趣，教师适时做出点拨，指导学生展开创造性思考和构建，为学生提供更多表现机会。学生大多比较在意这些表现机会，教师借助大单元任务展开教学组织，为学生顺利进入学习核心创造条件。通过这样的讨论过程，学生可以从多个角度深入思考文本，分享他们的见解，同时也能够从他人的观点中学到新的观点，促使对文本更全面、更深刻的理解。

结束语

大单元阅读教学带有特殊性，不是单一求大求全，而是从更高视角展开设计和组织，从学生学习需求出发进行调研和优化，以提升阅读教学适合性，促进学生阅读能力的培养。教师要积极渗透对比，设计“大问题”，推出“大项目”，布设“大任务”，引导学生顺利进入大单元阅读学习核心，在深度阅读和互动研讨中形成学科认知。引导学生总结对比阅读的结果，归纳出各个文本的特点和共同点，形成对文本更深层次理解的结论。提出延伸问题或活动，让学生将对比阅读中获得的知识和技能应用到其他文本或实际生活中。对学生的表现进行评估，可以是口头表达、书面作业、小组展示等形式。鼓励学生对自己的学习过程进行反思，包括理解上的困难、新的发现、深刻认识等。通过对比阅读，学生可以拓展视野、培养分析能力和批判性思维，同时也能更好地理解作者意图、文本结构和语言运用。这种方法培养了学生对文本的全面理解能力，有助于他们在高中语文学科中更深入、更全面地掌握知识。

参考文献

[1] 浅谈高中语文单元整体阅读教学的实践与策略[J]. 董红芳.高考,2021(18)

[2] 浅议高中语文阅读教学[J]. 单玉涛.学周刊,2013(33)

[3] 高中散文阅读教学困境与突破策略[J]. 李春苗.中学语文,2018(03)